Ի՞նչ ազդեցություն կարող է ունենալ ԱԲ գործիքների ներդրումը Հայաստանի դպրոցներում. «Փաստ»

«Փաստ» օրաթերթը գրում է.

2026-2027 ուսումնական տարվանից Հայաստանի պետական դպրոցներում ChatGPT Edu հարթակի հասանելիությունը կարող է դառնալ հայկական կրթական համակարգի ամենախոշոր տեխնոլոգիական շրջադարձերից մեկը, որովհետև խոսքը ոչ թե պարզապես հերթական թվային գործիքի ներդրման, այլ դպրոցական միջավայրում գիտելիքի ստացման, մշակման, փոխանցման և գնահատման տրամաբանության հնարավոր վերաձևավորման մասին է։

ՀՀ կրթության, գիտության, մշակույթի և սպորտի նախարարության և OpenAI ընկերության համագործակցության արդյունքում Հայաստանի բոլոր պետական դպրոցներին տրամադրվելիք միասնական արհեստական բանականության գործիքակազմը առաջին հայացքից ընկալվում է որպես առաջադիմական, նույնիսկ անհրաժեշտ քայլ։ Աշխարհը արագորեն շարժվում է դեպի այնպիսի կրթություն, որտեղ տեղեկությունը միայն դասագրքի, ուսուցչի կամ գրադարանի միջոցով չի փոխանցվում, այլ հասանելի է դառնում ինտերակտիվ, անհատականացված, արագ արձագանքող և բազմաշերտ թվային միջավայրերում։ Այս իմաստով Հայաստանի դպրոցների համար ChatGPT Edu-ի հասանելիությունը կարող է բացել մի շարք դրական հնարավորություններ՝ ուսուցիչների աշխատանքի որոշակի թեթևացում, աշակերտների համար անհատական բացատրությունների տրամադրում, օտար լեզուների, բնագիտական առարկաների, ծրագրավորման, գրավոր խոսքի, հետազոտական աշխատանքի և ստեղծագործական մտածողության խթանում, ինչպես նաև փոքր և մարզային դպրոցների համար լրացուցիչ կրթական ռեսուրսների հասանելիություն։

Սակայն նույնքան կարևոր է հասկանալ, որ այս փոփոխությունը չի կարելի դիտարկել միայն տեխնոլոգիական ոգևորության տեսանկյունից։ Արհեստական բանականության մուտքը դպրոց միաժամանակ բացում է խորքային, երբեմն անտեսանելի, բայց երկարաժամկետ հետևանքներ ունեցող հարցեր՝ կապված մտածողության ինքնուրույնության, ուսուցչի հեղինակության, ակադեմիական ազնվության, լեզվամշակութային ինքնության, սոցիալականացման, տվյալների անվտանգության, կրթական անհավասարության և ընդհանրապես մարդու ու տեխնոլոգիայի հարաբերակցության հետ։ Հետևաբար, հարցը ոչ թե այն է՝ պե՞տք է, արդյոք, արհեստական բանականությունը դպրոցին, թե ոչ, այլ այն, թե ինչ պայմաններով, ինչ սահմաններով, ինչ մեթոդաբանությամբ և ինչ վերահսկողությամբ այն պետք է կիրառվի, որպեսզի դառնա կրթության օգնական, ոչ թե փոխարինող, մտածողության խթանիչ, ոչ թե մտածողության փոխարեն աշխատող մեքենա։

Հայաստանի դպրոցների համար ԱԲ գործիքների ներդրման ամենաակնհայտ դրական կողմը կրթական գործընթացի արագացումն ու որոշակի արդյունավետացումն է։ Դպրոցական համակարգում մեծ ծավալով ժամանակ է ծախսվում այնպիսի աշխատանքների վրա, որոնք հաճախ մեխանիկական են կամ կրկնվող։ Ուսուցիչը պատրաստում է առաջադրանքներ, կազմում է հարցեր, մշակում է դասի պլան, որոնում է լրացուցիչ նյութեր, տարբերակում է բարդ և պարզ բացատրությունները, ստուգում է շարադրություններ, փորձում է յուրաքանչյուր աշակերտի բացատրել նյութը նրա ընկալման մակարդակին համապատասխան։ Արհեստական բանականությունը կարող է այս գործընթացներում դառնալ օգտակար օժանդակող գործիք՝ օգնելով ուսուցչին արագ գտնել օրինակներ, ստեղծել տարբեր բարդության առաջադրանքներ, պատրաստել քննարկման հարցեր, մշակել նախագծային աշխատանքի թեմաներ, առաջարկել դասի կառուցվածք կամ նույն նյութը բացատրել տարբեր ձևերով։ Սա հատկապես կարևոր է այն դպրոցների համար, որտեղ ուսուցիչների ծանրաբեռնվածությունը մեծ է, դասարանները բազմամարդ են, իսկ առարկայական կամ մեթոդական ռեսուրսները՝ սահմանափակ։

Եթե ճիշտ կիրառվի, ChatGPT Edu-ն կարող է դառնալ ուսուցչի «թվային օգնականը», երկրորդ պլանի գործիք, որը կօգնի ուսուցչին ավելի արագ պատրաստվել, ավելի բազմազան նյութեր առաջարկել և ավելի շատ ժամանակ հատկացնել այն աշխատանքին, որը մեքենան չի կարող լիարժեք կատարել՝ աշակերտին ճանաչելուն, նրա հուզական վիճակը հասկանալուն, դասարանում վստահության մթնոլորտ ձևավորելուն, երեխայի մոտ հետաքրքրություն արթնացնելուն և պատասխանատվություն զարգացնելուն։

Աշակերտների համար ևս հնարավորություններն ակնհայտ են։ Դպրոցականը, որը տանը չի հասկացել մաթեմատիկական խնդրի լուծման քայլերը, կարող է ԱԲ-ից խնդրել բացատրել նույն խնդիրը ավելի պարզ լեզվով։ Հայոց պատմության կամ կենսաբանության թեման ուսումնասիրող աշակերտը կարող է ստանալ լրացուցիչ բացատրություններ, օրինակներ, համեմատություններ, բառապաշարի պարզեցում կամ ստուգողական հարցեր։ Օտար լեզու սովորող երեխան կարող է վարժվել երկխոսությունների միջոցով, ստանալ ուղղումներ, փորձել ձևակերպել նախադասություններ և անմիջապես հասկանալ իր սխալները։ Ծրագրավորման կամ տեխնոլոգիական կրթության մեջ ԱԲ-ն կարող է ցուցադրել կոդի սխալները, բացատրել ալգորիթմի տրամաբանությունը, առաջարկել այլընտրանքային լուծումներ։ Այս ամենը կարող է նպաստել անհատականացված ուսուցման գաղափարին, որի կարիքը Հայաստանի դպրոցներում վաղուց կա։ Դասական դասարանում ուսուցիչը հաճախ չի հասցնում բոլորին անհատապես մոտենալ, իսկ ԱԲ գործիքը կարող է որոշ չափով լրացնել այդ բացը՝ տալով լրացուցիչ բացատրություն, կրկնություն կամ վարժանք։

Կրթության նպատակը միայն ճիշտ պատասխան ստանալը չէ։ Դպրոցի արժեքը ոչ այնքան այն է, որ աշակերտը իմանա փաստեր ու բանաձևեր, այլ այն, որ նա սովորի հարց տալ, կասկածել, տրամաբանել, համեմատել, սխալվել, կրկին փորձել, ձևակերպել, պատճառաբանել և սեփական մտքով հասնել եզրակացության։

Եթե ԱԲ-ն ամեն հարցի արագ, հարթ, վստահ և գրագետ պատասխան է տալիս, ապա աշակերտի մոտ կարող է ձևավորվել մտավոր կախվածություն։ Նա այլևս չի անցնում դժվարության միջով, չի պայքարում խնդրի հետ, չի սովորում անհարմարության, անորոշության և ջանքերի արժեքը։ Իսկ իրական մտածողությունը հենց այդ դժվարության մեջ է ձևավորվում։ Երբ երեխան մաթեմատիկական խնդրի լուծումը չի կարողանում գտնել և փորձում է տարբեր ճանապարհներ, երբ շարադրություն գրելիս երկար փնտրում է ճիշտ բառը, երբ պատմական իրադարձությունը հասկանալու համար փորձում է պատճառահետևանքային կապ կառուցել, այդ պահին է զարգանում նրա ուղեղը, ոչ թե այն պահին, երբ մեքենան պատրաստի պատասխանը ներկայացնում է գեղեցիկ ձևակերպմամբ։

Այստեղ կա նաև հոգեբանական նուրբ շերտ։ ԱԲ գործիքները հաճախ պատասխանում են վստահ տոնով, հանգիստ, առանց հոգնելու, առանց զայրանալու, առանց աշակերտին ամոթանք տալու։ Սա մի կողմից՝ կարող է օգտակար լինել, որովհետև երեխան կարող է չվախենալ հարց տալուց և ավելի ազատ փորձել սովորել, բայց մյուս կողմից՝ հենց այդ հարմարավետությունը կարող է վտանգավոր կախվածություն ստեղծել։ Մարդկային ուսուցումը միշտ ներառում է հարաբերություն՝ ուսուցիչ-աշակերտ, աշակերտ-աշակերտ, ծնող-երեխա, դասարան-համայնք։ Այդ հարաբերությունների մեջ կա անհամաձայնություն, պատասխանատվություն, համբերություն, փոխադարձ հարգանք, երբեմն՝ լարվածություն, բայց հենց այդ սոցիալական միջավայրն է կրթում մարդուն։ Դպրոցը միայն գիտելիքի փոխանցման վայր չէ, այլ հասարակական կյանքի փոքր մոդել։ Եթե այդ մոդելում մարդկային շփումը նահանջի և դրա տեղը զբաղեցնի մշտապես հասանելի, հաճոյակատար և անհատականացված թվային զրուցակիցը, ապա կրթական արդյունքը կարող է թվալ ավելի արդյունավետ, բայց իրականում սոցիալական հասունացման առումով լինել ավելի աղքատ։

ԱԲ-ի կիրառման երկրորդ կարևոր վտանգը կապված է տեղեկության ճշգրտության հետ։ Գեներատիվ արհեստական բանականությունը կարող է տպավորիչ, տրամաբանական և գրագետ պատասխաններ տալ, բայց այն միշտ չէ, որ ճիշտ է։ Այն կարող է սխալվել, խառնել փաստերը, ներկայացնել հնացած տեղեկություն, սխալ մեջբերումներ անել կամ նույնիսկ ստեղծել ամբողջովին հորինված աղբյուրներ, անուններ, իրադարձություններ ու թվեր։ Խնդիրն այն է, որ այդ սխալները հաճախ բացահայտ տեսանելի չեն։ Եթե դասագրքում սխալ կա, ուսուցիչը կամ փորձագետը կարող է այն նկատել, քննարկել, ուղղել։ Իսկ ԱԲ-ի դեպքում սխալը կարող է ներկայացվել այնպիսի վստահությամբ, որ աշակերտը կամ նույնիսկ ուսուցիչը այն ընդունի որպես ճշմարտություն։ Սա հատկապես վտանգավոր է այն առարկաների դեպքում, որտեղ փաստական ճշգրտությունը կարևոր է՝ պատմություն, աշխարհագրություն, կենսաբանություն, քիմիա, քաղաքացիական կրթություն, իրավագիտություն։ Բայց նույնքան վտանգավոր է գրականության կամ հասարակագիտության մեջ, որտեղ ԱԲ-ն կարող է առաջարկել մակերեսային, կարծրատիպային կամ մշակութային համատեքստից կտրված մեկնաբանություններ։

Եթե աշակերտները սովորեն, որ «պատասխանը» ստացվում է մեկ հարցումով, նրանք կարող են կորցնել աղբյուրները ստուգելու, տարբեր տեսակետներ համեմատելու և տեղեկատվության նկատմամբ քննադատական վերաբերմունք ձևավորելու կարողությունը։ Իսկ ժամանակակից աշխարհում հենց մեդիագրագիտությունն ու քննադատական մտածողությունն են կրթության առանցքային խնդիրներից մեկը։ Հայաստանի կրթական միջավայրում այս վտանգը առանձնահատուկ սրություն ունի, որովհետև շատ դեպքերում դպրոցականներն արդեն իսկ դժվարանում են տեքստ հասկանալու, երկար նյութ կարդալու, վերլուծելու և սեփական բառերով վերարտադրելու հարցերում։

Եթե այս խնդիրներին ավելանում է ԱԲ-ի միջոցով պատրաստի նյութ ստանալու հնարավորությունը, ապա կարող է խորանալ այն երևույթը, երբ աշակերտը ոչ թե սովորում է, այլ ձևացնում է, թե սովորել է։ Նա կարող է ներկայացնել գեղեցիկ շարադրություն, որը ինքը չի գրել, պատրաստել նախագծային աշխատանք, որը չի ուսումնասիրել, լուծել խնդիրներ, որոնց տրամաբանությունը չի հասկացել, պատասխանել հարցերի, որոնց մասին իրականում չի մտածել։ Այս դեպքում կրթական համակարգը կարող է հայտնվել վտանգավոր պատրանքի մեջ։ Արդյունքները թղթի վրա կլավանան, տնային աշխատանքները կդառնան ավելի գրագետ, նախագծերը՝ ավելի գեղեցիկ, սլայդները՝ ավելի տպավորիչ, բայց իրական գիտելիքը կարող է չաճել, նույնիսկ նվազել։ Դպրոցը կստանա ավելի հղկված արտաքին արտադրանք, բայց ոչ անպայման ավելի զարգացած աշակերտ։ Սա այն վտանգն է, որը շատ դժվար է չափել, որովհետև ԱԲ-ի միջոցով ստացված աշխատանքը կարող է արտաքինից ավելի բարձր որակի լինել, քան աշակերտի իրական կարողությունը։ Ուսուցիչը ստիպված է լինելու գնահատել ոչ միայն վերջնական արդյունքը, այլև ընթացքը՝ ինչպես է աշակերտը հասել այդ արդյունքին, ինչ հարցեր է տվել, ինչ աղբյուրներ է օգտագործել, ինչ սխալներ է ուղղել, ինչ եզրակացություն է ինքնուրույն արել։

Ակադեմիական ազնվության հարցը այս պայմաններում դառնում է կենտրոնական։ Եթե դպրոցը շարունակի կիրառել նույն գնահատման մեթոդները, ինչ մինչ այժմ՝ տնային շարադրություն, պատրաստի ռեֆերատ, ստանդարտ հարցաթերթ, պարզ ներկայացում, ապա ԱԲ-ի պայմաններում այդ մեթոդները արագորեն կորցնելու են իրենց իմաստը։ Աշակերտը կարող է մի քանի վայրկյանում ստանալ այնպիսի տեքստ, որի ստեղծման համար նախկինում պետք էր ժամեր կամ օրեր աշխատել։ Սա չի նշանակում, որ պետք է արգելել ԱԲ-ն, բայց նշանակում է, որ պետք է փոխել գնահատման մշակույթը։ Ավելի մեծ տեղ պետք է ստանան բանավոր պաշտպանությունները, դասարանում կատարվող աշխատանքները, սևագրերի ներկայացումը, մտածողության ընթացքի բացատրությունը, աղբյուրների քննադատական վերլուծությունը, անհատական փորձի և տեղական համատեքստի ներառումը, խնդիրների լուծման քայլերի ցուցադրումը։ Եթե աշակերտը օգտվել է ԱԲ-ից, նա պետք է կարողանա բացատրել՝ ինչ նպատակով է օգտվել, ինչ հարցում է այն օգնել, ինչ սխալներ է գտել դրա պատասխանում, ինչ է փոխել, ինչն է ինքնուրույն ավելացրել։ Այդ դեպքում ԱԲ-ն կարող է դառնալ մեդիագրագիտության և հետազոտական մշակույթի ուսուցման առարկա։ Բայց եթե այն մնա չկարգավորված, կդառնա արտագրության նոր, շատ ավելի կատարելագործված ձև։

Ուսուցչի դերակատարության փոփոխությունը ևս լուրջ հարց է։ Եթե ԱԲ-ն արագ պատասխանում է գրեթե բոլոր հարցերին, տիրապետում է հսկայական տեղեկատվական բազայի, կարող է բացատրել, օրինակներ բերել, թարգմանել, վերլուծել, ստուգել և ուղղել, ապա աշակերտների մի մասի շրջանում կարող է առաջանալ տպավորություն, թե ուսուցիչը այլևս երկրորդական է։ Սա վտանգավոր ընկալում է ոչ միայն ուսուցչի հեղինակության, այլ կրթության բուն էության համար։ Ուսուցիչը գիտելիքի միակ աղբյուրը չէ և վաղուց չպետք է դիտարկվեր միայն այդ դերով, բայց ուսուցիչը կրթական գործընթացի իմաստային և մարդկային առանցքն է։ Ուստի, ԱԲ-ի ներդրումը պետք է ուղեկցվի ոչ թե ուսուցչի դերի նվազեցմամբ, այլ հակառակը՝ ուսուցչի մասնագիտական դերի վերաիմաստավորմամբ։ Ուսուցիչը պետք է դառնա ոչ թե պարզապես տեղեկություն փոխանցող, այլ ուսումնական գործընթացի կազմակերպիչ, քննադատական մտածողության մարզիչ, արժեքային կողմնորոշիչ, մեդիագրագիտության ուղեկից և ԱԲ-ի օգտագործման էթիկական վերահսկող։

Սակայն սա հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե ուսուցիչներն իրենք պատրաստ լինեն այդ փոփոխությանը։ Հայաստանի դպրոցներում ԱԲ գործիքների ներդրման հաջողությունը մեծապես կախված է լինելու ուսուցիչների վերապատրաստումից։ Եթե ուսուցիչը չի հասկանում, թե ինչպես է աշխատում գեներատիվ ԱԲ-ն, ինչ սահմանափակումներ ունի, ինչպիսի հարցումներն են արդյունավետ, ինչպես պետք է ստուգել ստացված պատասխանը, ինչպես տարբերել օգտակար կիրառումը վնասակարից, ապա գործիքը կամ կմնա մակերեսային, կամ կդառնա քաոսային։ Որոշ ուսուցիչներ կարող են ամբողջությամբ մերժել այն՝ համարելով սպառնալիք, իսկ մյուսները կարող են չափից ավելի վստահել և օգտագործել առանց քննադատական զտման։ Երկու մոտեցումն էլ վտանգավոր է։

ԱԲ-ի ներդրումը կարող է նաև մեծացնել կամ նվազեցնել կրթական անհավասարությունը՝ կախված քաղաքականությունից։ Եթե բոլոր պետական դպրոցները ստանում են նույն հարթակին հասանելիություն, դա կարող է որոշ չափով հավասարեցնել հնարավորությունները, հատկապես մարզային և փոքր դպրոցների համար։ Օրինակ՝ այն դպրոցը, որտեղ չկա բավարար լաբորատորիա, սահմանափակ են օտար լեզուների պրակտիկ հնարավորությունները կամ դժվար է գտնել լրացուցիչ մասնագիտական նյութեր, կարող է ԱԲ-ի միջոցով ստանալ որոշակի լրացուցիչ աջակցություն։ Բայց տեխնոլոգիական հասանելիությունը միայն հարթակի հաշիվ ունենալը չէ։ Պետք է ունենալ սարքեր, կայուն ինտերնետ, թվային գրագիտություն, ուսուցիչների պատրաստվածություն, հայերենով որակյալ աշխատանքային միջավայր, ծնողների և դպրոցի համաձայնեցված մոտեցում։ Մյուս կողմից՝ եթե մի դպրոցում ԱԲ-ն կիրառվի մտածված, նախագծային և վերահսկելի ձևով, իսկ մյուսում՝ պատահական կամ ձևական, ապա նոր գործիքը կարող է խորացնել դպրոցների միջև տարբերությունը։ Նույնը վերաբերում է աշակերտներին։ Այն երեխաները, որոնց ընտանիքներում կա բարձր թվային գրագիտություն, ծնողական վերահսկողություն և սովորելու մշակույթ, ԱԲ-ն կօգտագործեն որպես զարգանալու գործիք, իսկ այն երեխաները, որոնք չունեն այդ աջակցությունը, կարող են ավելի հեշտ գնալ պատրաստի պատասխաններ վերցնելու ճանապարհով։ Այսինքն, նույն տեխնոլոգիան կարող է մեկի համար դառնալ վերելակ, մյուսի համար՝ ծուղակ։

Կարևոր է նաև տվյալների անվտանգության և երեխաների իրավունքների հարցը։ Երբ դպրոցականները շփվում են ԱԲ հարթակների հետ, նրանք կարող են մուտքագրել անձնական տեղեկություններ, դասարանային իրավիճակներ, ընտանեկան խնդիրներ, հոգեբանական դժվարություններ, ընկերների մասին տվյալներ կամ ուսուցիչների անուններ։ Անչափահասների հետ կապված ցանկացած թվային միջավայր պահանջում է բարձր զգուշություն։ ԱԲ-ի հետ հաղորդակցությունը կարող է թվալ անձնական և անվտանգ, բայց երեխաները պետք է իմանան, որ չի կարելի այնտեղ գրել այնպիսի տեղեկություններ, որոնք չեն գրի հանրային միջավայրում կամ չեն կիսվի պատասխանատու մեծահասակի հետ։ Միաժամանակ, եթե աշակերտը ԱԲ-ին հայտնում է հոգեբանական ծանր վիճակի, բռնության, ինքնավնասման կամ այլ ռիսկի մասին, դպրոցը պետք է ունենա արձագանքման համակարգ։ Այստեղ տեխնոլոգիական նախագիծը անմիջապես դառնում է մանկավարժական, իրավական և հոգեբանական պատասխանատվության հարց։

Արհեստական բանականության կիրառման հետ կապված կա նաև արժեքային վտանգ։ ԱԲ մոդելները սովորում են մեծածավալ տվյալների վրա և կարող են կրել տարբեր մշակութային, լեզվական, քաղաքական կամ սոցիալական կողմնակալություններ։ Դրանք կարող են որոշ թեմաներ ներկայացնել գլոբալացված կամ միջինացված մոտեցմամբ, որը միշտ չէ, որ համապատասխանում է Հայաստանի կրթական, պատմական և մշակութային առանձնահատկություններին։

Սա չի նշանակում, որ դպրոցը պետք է փակվի արտաքին տեղեկատվության առաջ, ընդհակառակը՝ աշակերտները պետք է տեսնեն տարբեր տեսակետներ։ Բայց նրանք պետք է սովորեն հասկանալ, որ ԱԲ-ի պատասխանը տեսակետների հնարավոր համադրություն է, ոչ թե ազգային կրթական ծրագրի վերջնական ճշմարտություն։ Ուսուցիչը պետք է օգնի աշակերտին համեմատել ԱԲ-ի պատասխանը դասագրքի, սկզբնաղբյուրի, գիտական գրականության, տեղական պատմագիտական մոտեցումների և փաստաթղթերի հետ։ Այս կերպ ԱԲ-ն կարող է դառնալ ոչ թե վտանգավոր ազդեցության աղբյուր, այլ քննադատական մտածողության ուսուցման առիթ։

Սակայն խնդիրն այն է, որ եթե գործիքը ընկալվում է որպես սովորելու աջակցություն, այն կարող է օգտակար լինել, իսկ եթե ընկալվում է որպես սովորելու փոխարինում, այն կարող է դառնալ վտանգավոր։ Արհեստական բանականության ամենամեծ ռիսկերից մեկը աշակերտների ինքնուրույն մտածողության աստիճանական թուլացումն է։

ԱՐԹՈՒՐ ԿԱՐԱՊԵՏՅԱՆ

Մանրամասները՝ «Փաստ» օրաթերթի այսօրվա համարում